Deze rubriek bevat mijn edito's voor DELTA, het tijdschrift voor hoger onderwijs waarvan ik tot eind september 2008 hoofdredacteur was

www.vlhora.be & www.vlir.be

9: DE OUDE EN DE NIEUWE ORDE

Delta 19, september 2008

Tijdens het Dwarliggers-debat over de school van de ongelijkheid (1), werd zowat alles in vraag gesteld om die ongelijkheid te verklaren en te veroordelen, uitgezonderd ons onderwijssysteem an sich. Geen woord over de locatie en de inrichting van het gebouw genaamd ‘school’. Termen zoals curriculumopbouw, resultaatsverbintenis of professionalisering, werden niet uitgesproken. Kritiek op de cynische tweeling intra muros & ex cathedra bleef uit. Bad luck, een sociale handicap en het naoorlogse discours van de reproductie van de sociale ongelijkheid, konden volstaan.

Dat voor heel wat kinderen en pubers de kenmerken van het schoolse gebeuren zelf compleet haaks staan op wat zij onder leren en leven verstaan, ongeacht hun sociale komaf en hun intelligentieniveau, dat begrip wil maar niet doordringen. Dathet systeem zelf tot falen aanzet, is nochtans niet nieuw. In 1967, spreekt de Franse inspecteur-generaal André Le Gall van “schizoïdie scolaire” en “distorsion”  wanneer hij vaststelt dat op duizend gevallen van insuccès scolaire  er hooguit 79 te verklaren vallen door een te laag intelligentieniveau. Hooguit, omdat zijn kritiek op de maatstaf  IQ nog niet in rekening is gebracht. Zowat evenveel falers (nl. 80) lieten overigens een IQ van minimum 130 optekenen (2).

Er is in de wereld heel wat meer aan de hand. De moderniteit, gebouwd op pilaren zoals het autonome individu en de maakbaarheid van de mens en zijn samenleving, heeft plaats gemaakt voor een nieuwe orde en een nieuwe moraal. Twee groepen, een financieel-economische en een intellectueel-artistieke, zijn er op korte tijd in geslaagd de voorwaarden voor hun persoonlijke succes om te zetten in normatief gedrag. Snelheid, chaos, onzekerheid, beweging, originaliteit, directe bevrediging, sequentieel handelen, ontmantelen: dat zijn de spelregels van deze elites (3). Het onderwijs lijkt dit niet te beseffen, wellicht omdat het onderwijs en zijn personeel zelf niet tot de nieuwe orde behoort, maar tot de oude. In die zin heeft ons schoolsysteem opgehouden de samenleving (incl. eventuele ongelijkheden) te reproduceren. Het onderwijssysteem loopt gewoon naast de samenleving van de nieuwe orde. Enige uitzondering: een academische minderheid, met name de wereldtop inzake economisch relevant onderzoek, die zich overigens heel snel het discours van wereldwijde concurrentie, ranking, topprestaties en flexibiliteit heeft eigen gemaakt.

Terwijl goedmenende leraren en beleidsmakers blijven orakelen over gediscrimineerde individuen die er met een extra duwtje best zouden komen, produceren de nieuwe elites steeds meer menselijk afval. Hun normen en spelregels refereren enkel naar hun eigen – uitsluitend materieel – succes en draaien de doorsnee burger aldus een rad voor de ogen. Mobiliteit heet een must te zijn, maar Afrikanen die mobielen richting Vlaanderen verstoren ons televisiegeluk en Vlaamse Turken die regelmatig hun land van oorsprong bezoeken vertonen culturele onaangepastheid. De elite zelf beperkt haar mobiliteit, want zij woont in die paar dozijn regio’s die alle sleutels tot succes en geluk bevatten (4). Het duurt niet lang meer vooraleer deze elites in hun eigen elitair lager en secundair onderwijs voorzien. Dan zal een compassieus ondersteuninkje links of rechts niet volstaan. Dat uitgerekend de VSA wel eens worden opgevoerd als toonbeeld van positieve discriminatie, zou ons tot nadenken moeten stemmen. 

Eddy Bonte

EINDNOTEN

1. Op 26 juli 2008 in de debattenreeks “Zonder dwarsliggers kunnen de treinen niet rijden”, tijdens de Gentse Feesten georganiseerd door Eric Goeman.

2.André Le Gall: Insuccès scolaires. Presses Universitaires de France, Paris, 1967.

3. Zygmunt Bauman: Le présent liquide, Le Seuil, 2007; La société assiégée, Hachette 2002

4. Richard Florida: Who’s Your City? , Basic Books, New York, 2008.  

8: MASTERPLAN VOOR HOGER ONDERWIJS

Delta 18, juni 2008

Waarom krijg ik de laatste tijd alsmaar vaker de indruk dat we in Vlaanderen de grip op de onderlinge maatschappelijke samenhang der dingen kwijt zijn? Zou het kunnen dat we het slachtoffer zijn van de zelfgenoegzaamheid en navelstaarderij die volgen uit een dominante materiële positie? 

Neem nu het verkeer, dat elke dag een grotere karikatuur van zichzelf wordt. Ook al leg je  morgen rond elk stadje van 20.000 inwoners een Middellange Wapper, dan nog rijden we elkaar overmorgen weer klem. Zolang we de Benelux en de aanpalende regio’s van Duitsland en Frankrijk niet willen managen als één groot stadsgebied, botst de ene maatregel gewoon tegen de andere op. In ons hoofd leven namelijk nog oude spoken zoals landsgrenzen, provincies, hoofdstedelijke gewesten en vooral het komische duo stad-platteland. Bovendien ontbreekt een masterplan, waarin verkeer wordt gekoppeld aan urbanisatie, landbouwbeleid of vrijetijdsbesteding. Om maar wat te noemen. 

Neem nu het hoger onderwijs. De wens van de overheid dat meer jonge Vlamingen het buitenland en andere culturen zouden ontdekken als student of carrièrestarter, veronderstelt een zekere openheid van geest. De laatste tijd heerst in Vlaanderen echter een engheid van geest. Vlamingen hebben nog altijd last van hun eigen diversiteit. De pin-ups van Boon: verboden, evenals een of andere artistieke tepel. De vertoning van een film naar een puberaal stationsromannetje van Brusselmans: lichten uit. De voordracht van Arabische liefdespoëzie, die in zijn genre tot de absolute wereldklasse behoort: lippen verzegeld. De zelfgekozen dood van Claus: een schoolmeestervinger de Eifeltoren zo hoog. Hoe kan ik nu creatief met de andere omgaan, als ik alle mogelijke “gevoeligheden” moet ontzien in plaats vrij van gedachten te kunnen wisselen? Dit is geen uitwisseling, maar inkapseling. Meertalig? De dubbele tv-pagina’s van onze kwaliteitskranten worden bijna uitsluitend ingenomen door Nederlandstalige zenders. Een boeiend gegeven, als je weet dat de Vlaamse Raad voor Wetenschapsbeleid meer Engels op masterniveau adviseert (1). Komt anderzijds ook weer van pas: dan komen de buitenlanders naar ons toe (hoeven wij niet naar buiten) en kunnen we samen het soort Engels brabbelen dat enkel wij begrijpen. Verbaast het dat een recente studie van de Universiteit Antwerpen uitwijst dat ons polyglot niveau minder hoog ligt dan we graag denken?  

Ook met de onderlinge samenhang tussen onderwijs, vorming, opleiding, de kennissamenleving en de arbeidsmarkt wil het blijkbaar niet vlotten. Terwijl we middels een nieuw niveau, het HBO, nog meer types jongeren naar het hoger onderwijs proberen te loodsen, verklaren twee ministers tegelijk dat we ons niet mogen blindstaren op… diploma’s: als zich een tekort aan gediplomeerden voordoet, bijvoorbeeld in de kinderopvang, zullen we lagergeschoolden versneld de nodige competenties aanleren (2). De dag erna verschijnt in de krant een reportage over vrouwen die dankzij een getuigschrift van Kind en Gezin in de kinderzorg staan. Wat gebeurt er nu als we doordenken met a) de vaststelling van het Steunpunt Studie- en Schoolloopbaan dat ons onderwijs hopen jongeren aflevert die onder hun diplomaniveau werken   b) de beweringvan Agoria-man Wilson De Pril dat stoppen na het ASO evenveel betekent als geen diploma hebben. Allemaal ver-vaardigen?

Natuurlijk is de kennissamenleving geen academische samenleving. Als echter gedaan wordt alsof ze de optelsom van compenserende vaardigheden kan zijn, ontglipt er ons weer een samenhang: die tussen onderwijs met groepsgebeuren, persoonlijke groei, algemene kennis, normen, cultuur. Alleen verbaast ook dat weer niet in een samenleving die zichzelf wel meetbaar, maar niet maakbaar vindt. Een masterplan voor het onderwijs, zou dat te bedenken vallen?

Eddy Bonte

Noten

1. X.: “Taalregelgeving in het hoger onderwijs”, Advies 117 van de VRWB, 14 maart 2008, meer info: www.vrwb.be

2. Kathleen Van Brempt & Frank Vandenbroucke: “Diploma of competentie?”, De Standaard, 23 april 2008.

7: ACHTUNG!SIE VERLASSEN JETZT WEST-BERLIN 

Delta nr. 17, maart 2008

OOK GEPUBLICEERD: een licht aangepaste versie verscheen als lezersbrief in DE GEUS, jg. 41, nr. 3, maart 2009, "magazine vrijzinnige actualiteit Oost-Vlaanderen", als protest tegen de pagina die Mieke Van Hecke (zie verder) in dat blad aangeboden kreeg om haar mening te ventileren over de pluralistische school.

Onlangs pleitte het hoofd van het katholieke onderwijsnet voor een katholiekeronderwijs en werd het personeel opgeroepen om getuigenis af te leggen van de bijhorende waarden. Passons. Maar de illustratie van die vergelijkende trap liet geen twijfel bestaan over de ware toedracht: leerlingen van katholieke middelbare scholen mogen niet worden geïnformeerd over de studiemogelijkheden aan de Vrije Universiteit Brussel, aangezien die instelling er andere, onverenigbare waarden op na houdt.

 

Passons? ¡No pasarán!Omdat er anders niets terecht komt van kennisinstituten die de kennissamenleving vorm geven. En vooral niet van kennisburgers.    

Ten eerste, omdat kennis niets met verticaliteit van doen heeft. Zeker, elkeen heeft recht op zijn mening, ook onder de vorm van een georganiseerde ideologie. Als men maar onthoudt dat er een hemelsbreed verschil bestaat tussen zuilen en pluralisme. In een verzuilde samenleving staan alle opinies vertikaal naast elkaar. Onwrikbaar. Omwald. Zoals alle symbolen van macht en repressie: ten hemel gericht, Middeleeuwen. Een pluralistische samenleving is horizontaal georganiseerd, met veel verbindingen en knopen. Nexus. Communicerende vaten, leergierigheid, zoektocht. Renaissance, Verlichting.

Ten tweede, omdat men geen samenleving met onderwijs en vorming als prime mover kan uitbouwen wanneer de toekomstige kennisburgers geen kennis mogen nemen (sic) van de buren. Welk is het lot van kennis wanneer elk waardesysteem zich afsluit op het vlak van onderwijs, literatuur, taal, sociologie, gedragswetenschappen…?

Drie: omdat zuilensystemen geen onderzoekshouding voortbrengen, want zo’n houding leeft van openheid, vrij onderzoek, ongebondenheid, fouten, botsingen. En visite bij de buren. Vier: idem dito een ondernemende houding, want die voedt zich met nieuwsgierigheid, grensverlegging, risico, durf, het onbekende en onzekere.

Handelaren in “onverenigbaarheden” kunnen wel een  kenniseconomie van robotten doen draaien, maar puren nooit meerwaarde uit het verschil.

Hoe zou iemand die met zuilen in zijn hoofd is opgevoed nu  vrij de wereld kunnen ontdekken? Zuilen blijven thuis. Anders stort het dak in.

Zeker nu kunnen we zuilen echt wel missen. Onderwijs wordt elke dag een beetje meer belaagd door  lobbies die een taboeplek voor hun “gevoeligheden” opeisen (1) (2), en daardoor de essentie van dat onderwijs uithollen. Als instellingen van universitas en humanitas hun  blik richten naar de zuilen, worden ze verblind door zelfcensuur en politiek correct denken – het grootste eufemisme ooit voor ‘hypocrisie’ en de sterkste afremmer van het open debat. Zegt Sally Feldman, decaan van de School of Media, Arts and Design van de Westminster University: “The choice of ignorance over information, silence rather than argument, is anathema to democracy, but even more so to education” (3).     

Een kennissamenleving staat of valt met geëmancipeerde, autonoom denkende en vrij handelende individuen. In ons systeem vallen  rechten, gelijke kansen en dus persoonlijke ontwikkeling samen met het individu (4). In plaats van baan te ruimen voor gemeenschappen die zichzelf als de horizon beschouwen, zou men beter de stimuli vermenigvuldigen voor emancipatorische initiatieven.

 Maar ja, we leven natuurlijk in een talkshowwereld. En talkshows zijn zoals zuilen: alle meningen worden netjes naast elkaar gezet, vertikaal, de kop naar de hemel, zodat niemand echt naar de andere hoeft te kijken. Laat staan ideeën uitwisselen om wijzer te worden.

Maar ja, we leven eigenlijk allemaal in een winkelrek, zoals Joseph Beuys dat plastisch heeft geuit met zijn installatie “Wirtschaftswerte” (5).

How much is that doggy in the window? (6)

Eddy Bonte

NOTEN

1. Dossier “Ceux qui font école à part”, in: Le Monde de l’Education, nr. 365, januari 2008.

2. Dossier «Religie in het hoger onderwijs”, in: Thema, 2007/5.

3. Times Higher Education Supplement, 14 december 2007, p. 13

4. F. de Signy. L’invidualisme est un humanisme. Ed. de l’aube, 20072

5. Te zien in het SMAK of op www.smak.be

6. http://kids.niehs.nih.gov/lyrics/howmuch.htm

 

6: A Cecil B. De Mille Production

Delta nr. 16, december 2007

Het valt te hopen dat de implementatie van levenslang leren (LLL) niet wordt georganiseerd, gestructureerd, gefinancierden geëvalueerd zoals ons reguliere onderwijs. Hopelijk wordt LLL (levenslang leren)  wél aangegrepen om ons onderwijssysteem eens grondig binnenstebuiten te keren.

Vooreerst omdat onderwijs wel met leren, maar leren niet noodzakelijk met onderwijs te maken heeft. De schuchtere pogingen om elders verworven competenties met Salonfähigkeit te draperen, kunnen niet op tegen de vastgeroeste reflex dat ons onderwijssysteem het patent bezit op het ware leren en de juiste kennis. De woordenschat spreekt boekdelen: er is het onderwijssysteem en er is elders. Beschaafden en barbaroi. Geleerden en lerenden. Leren en kennis zijn totaal ten onrechte het monopolie geworden van daartoe speciaal ontworpen instellingen, zoals ziekenhuizen het monopolie hebben verworven over leven en dood en rechtvaardigheid enkel thuishoort in een rechtbank. Tegenvoorstel: niet-institutioneel leren als ontvoogder en kansenvermenigvuldiger promoten.  

Ten tweede, omdat wie aan levenslang leren doet in wezen geen student is, al was het maar omdat LLL geen verlengstuk is van ons reguliere hoger onderwijs. Een LLL’er brengt zelf kennis en knowhow mee. Tegenvoorstel: ontwikkel deze unieke kans tot wederzijds leren, de mobilisatie en hergebruik van elke kennis. 

Ten derde, omdat LLL alleen kan slagen als we talent maximaal ontwikkelen en dat is uitgesloten in de vigerende me gusta-attitude: de opleiding kiezen die ik wil, daarbij niet gehinderd door kennis van zaken.Dat valt niet te rijmen met de rentabiliteitsgedachte van levenslang leren als economische investering, maar nog het minst van al met de notie talent. Talent is een potentie die moet worden ontwikkeld en dat gebeurt enkel door continu betere resultaten op tafel te gooien tot het maximum is bereikt. Ongeacht of dat nu gaat om technologie, wetenschap, taalkunde of muziek. Ongeacht de leeftijd, de levensloop, de afkomst of het beroep.  

Tegenvoorstel: deel alle kennis en onderwijs op in modules en niveaus, van starter tot virtuoos. Formuleer heel precies de doelstellingen, omschrijf heel duidelijk de startvoorwaarden en de verwachte resultaten, volg elke stap grondig op, evalueer in functie van de stijgende graad van uitmuntendheid die bij talent hoort. Als alle condities en standaarden even vast als transparant zijn, hoeven er verder geen voorwaarden te worden gesteld, maar kunnen er ook geen toegevingen worden gedaan.

Tot slot, omdat de Lissabonversie van LLL die wij nu aan het installeren zijn  - leren of verzuipen - niets van doen heeft met de ontvoogding van mens en samenleving, de klassieke humanistische claim van ons onderwijssysteem. De OESO, het IMF en de Wereldhandelsorganisatie schilderen pathetische fresco’s van onze toekomst die Cecil B. DeMille tot een meesterwerk hadden kunnen inspireren. Leren als rampenverzekering.

Of kwam ù onlangs nog een term als ‘ontvoogding’ tegen? Deze overdreven utilitaire kijk kan ons niettemin aanzetten tot een grote afstofactie..

Bij een nieuw maatschappelijk paradigma mag toch een nieuw onderwijsparadigma horen? We kunnen zonder enige twijfel inspiratie opdoen bij echte revolutionaire denkers zoals Freinet, Freire, Montessori of Illich, precies omdat zij decennia geleden al op zoek waren naar middelen om bij iedereen het beste naar boven te halen. Dat zij het deden vanuit een diep geloof in de mogelijkheden van elk individu en wij nu het individu inzetten als een pion in een mercantiele oorlog, moge ons tot lering strekken.

(red. 30122007)

Utilitaire lectuur

Faure, E.  e.a. (1974). Leren om te leven. Utrecht, Antwerpen: Het Spectrum.

Illich, I. (1970). Deschooling Society. New York: Harper and Row.  

Freire, P. (1972). Pedagogie der onderdrukten. Baarn: Atnhos.

Bloom, B.S. (1981). All Our Children Learning, New York: McGraw-Hill.

X.Une autre école. Le Monde de l’Education, n° 360, juillet-août 2007.

www.cecilbdemille.com

 

5: Survival of the brightest?

Delta nr. 15, september 2007

Vreemd hoe wij Charles Darwins survival of the fittest en natural selection met een middeleeuwse blik lezen als het recht van de sterkste (1). Natuurlijk is ook Darwin een kind van een tijd en cultuur waarin imperialisme en superioriteitsgevoel perfect spoorden met wetenschappelijke vooruitgang (2). Hoe dan ook is het een myope lectuur. Darwin doelt op overleven van een biologische soort. Het Engelse woord fit betekent geenszins sterk of goed getraind, maar eenvoudigweg geschikt. Hoewel Darwin zijn kernbegrip natural selection een metafoor noemt (3), wordt een reductie van zijn filosofie vaak toegepast op sociale organisaties zoals het onderwijs. Die reductie is dubbel: van organisme naar organisatie en van diersoort naar menselijk individu. Overleven, selecteren en dumpen calqueren op het onderwijs, leidt tot het beeld van een primitieve, ongenadige veelkamp in de arena van Nero. Leren is integendeel een humanistisch begrip dat hoort te betekenen: opbouw, zelfbepaling en maakbaarheid.

De filosoof en grote pedagoog John Dewey las Darwin helemaal anders. Dewey zag vooral diens ontwikkelingsgedachte. Darwin choqueerde niet enkel het geloof, maar heel de visie op kennis en maatschappelijke ordening van de voorbije twintig eeuwen, omdat hij de wereld zag als in een continue transitie die niét van een geproclameerd alfa naar een voorbestemd omega afglijdt (4). De menselijke soort bestaat uit individuen die kunnen kiezen en zo hun geschiktheid om te overleven kunnen organiseren aan de hand van creativiteit en maakbaarheid. Daarom ook poneert Dewey dat een maatschappij zichzelf niet enkel op biologische, maar ook op culturele wijze reproduceert. Onderwijs speelt de hoofdrol in die culturele reproductie(4).

Als leren niet voorbereidt op leven, maar op overleven en als onderwijs een concurrentieslag en dus een afvalwedstrijd voorstelt, is de neurose nooit ver weg, noch bij leraren, noch bij leerlingen. Terwijl leren in wezen de symbiose voorstelt tussen handelen en reflecteren, tussen Meester en Leerling. Dat maakbaarheid en zelfbepaling uit jongeren wordt weggezogen opdat ze goed opgefokt mee zouden koersen in de rat race, is een sterk voorbeeld vanantihumanistisch denken. Zijn filosofische en culturele grondvesten indachtig, kan Europa geen kennismaatschappij uitbouwen die gedragen wordt door neuroten. Wel kan Europa verder gaan op de weg naar kennis die voortvloeit uit haar meest revolutionaire bijdrage aan het culturele erfgoed van de wereld: de Renaissance, het Humanisme en bovenal de Verlichting. In die context vindt de Meester zijn plaats als vat van kennis, gids en wijze.

Het decreet op de lerarenopleiding dat in voorliggend nummer wordt besproken, beoogt een professionelere leraar. Maar welke resultaatsverbintenis wordt eraan gekoppeld? Als over enkele jaren blijkt dat nog meer pubers van school worden gegooid; dat nog altijd bijna een vijfde van onze jongeren zijn secundair onderwijs niet afwerkt; dat van de overlevenden die met hoger onderwijs beginnen naar traditie de helft sneuvelt in het eerste jaar; dat talloze studies even onverbiddelijk tot de marge leiden; dat onderwijsinstellingen steeds vaker functioneren als sociale opvangcentra, moeten we van Darwin misschien de begrippen individu, voordelige variant, diversiteit, wederzijdse afhankelijkheid en drang naar perfectionering onthouden.

Eddy Bonte

Eindnoten

(1) ‘Natural selection is as much an expression of bourgeois, liberal capitalism, as it is a tool to be used by such an ideology’ (de inleiding van Jeff Walkers tot de Wordsworth Classics uitgave van The Origin of Species, p. XIX, Wordsworth Editions, 1998).

(2) Darwin, C. (1998). The Origin of Species. Ware: Wordsworth, p. 50.

(3) Dewey, J. (2007) The Influence of Darwin on Philosophy and Other Essays of Contemporary Thought. Southern Illinois University Press.

(4)  Aers, W. (2007). Leven, democratie & opvoeding. John Dewey. Het Vrije Woord (02/2007).

 

4: PERSOONLIJKE VOORNAAMWOORDEN

DELTA nr. 14, juni 2007

We hebben weer wat om voor te vechten: kennis. Omdat het om toegepaste kennis voor economische doeleinden gaat, mag het niet verbazen dat de uitbouw van een concurrentiële kennissamenleving gepaard gaat met de heropleving van een soort nationalisme. Er moet namelijk worden gemobiliseerd en dan dienen scharen gevormd. In een stevig dossier over  kennis en O&O, onderzocht Vrij Nederland de concurrentiële voordelen van de kenniskwekerijNederland (1). Maurice Gauchet, directeur d’études van de prestigieuze "Ecole des hautes études en sciences sociales" , pleit voor de actualisering van het Franse “modèle national», omdat de mondialisering niet het einde van de natiestaat zou inhouden (2). “We want our knowledge pool to be the biggest“, luidt het pro-Amerikaanse pleidooi van New York Times-sterjournalist en drievoudig Pulitzer Prize-winnaar Thomas L. Friedman. Hij stelt meteen ook voor dat de Amerikanen de bovenlaag van over heel de wereld afromen, want “it will always end up a net plus for America” (3).

Natuurlijk handelt het hier niet over het nationalisme dat West-Europa in zijn ban hield tot het einde van WO II - en overigens in Oost- en Centraal Europa nog niet echt is weggedeemsterd. Vaderland, vlag en volkslied dienen enkel nog als magneet. In de realiteit werden ze na 1989 vervangen door bedrijf, logo en kwartaalrapport. In “De kenniskwekerij” is de inzet dan ook niet echt Nederland, maar wel het bedrijf, de b.v. Nederland (4). Zou er dan zoiets bestaan als de economische kraal Nederland (Frankrijk, VSA…), terwijl de kennisbusiness toch leeft van internationalisme en globalisering? Zowel de Antwerpse mode-academie als de faculteit Exacte Wetenschappen van de V.U. Amsterdam, gaan er prat op zoveel buitenlanders in huis te hebben. Ze ontlenen er zelfs hun status en ranking aan. Je kan dan ook nauwelijks van Antwerpse mode of van Amsterdamse artificiële intelligentie spreken. De mondiaal gestructureerde financieel-economische wereld bestaat trouwens bij gratie van anonimiteit, wisselende allianties en extreme doses virtualiteit.

Het nationalistische discours blijft niettemin werven. Toentertijd wierpen tientallen miljoenen zich in de strijd  voor een concept – de staat, het vaderland – dat amper het hunne was. De vader van Albert Camus, geboren en getogen in Algerije, sneuvelde op 11 oktober 1914 in Saint-Brieuc, Frankrijk, "pour la France qu’il n’avait jamais vue" (5). Nu worden honderden miljoenen gemobiliseerd voor een ander concept: “the flat world”, zoals Friedman de globale economie omschrijft. Het is een economie van anonieme, ongrijpbare en virtuele schakels. Een complex kluwen van kortetermijnbelangen dat geen eenzijdige benadering duldt, geen eenduidig “wij” en “zij”.  De ontwikkelingslanden waarin wij massaal investeren, investeren op hun beurt in ons: “ze” zijn reeds goed voor 17% van het mondiaal investeringsverkeer. De investeringen tussen deze landen onderling zijn sinds 1985 verdertigvoudigd (6).   

“L’éducation est mobilisée dans les enjeux économiques, elle est mise au service. Mais au service de qui finalement?» (7). Welk weerwerk biedt het Ik van de onderzoeker en artiest tegen dit simplistisch verbond?    Welk antwoord verschaft de kennisproducerende gemeenschap?  

Eddy Bonte

Eindnoten

(1) Vrij Nederland. “Special kenniskapitaal”, 10 februari 2007 

(2) Maurice Gauchet. “Les élites perdent la tête”. La revue pour l’intelligence du monde, n° 6, januari-februari 2007.  

(3) Thomas L. Friedman. The World is Flat. Penguin. London, 20062, p. 376

(4) Tomas Vanheste. De kenniskwekerij. Vrij Nederland, 10 februari 2007.

(5) Albert Camus. Le Premier Homme. Paris, Gallimard, 1994, p. 67

(6) «Rapport sur l’investissement dans le monde», UNCTAD, 2006, www.unctad.org .

(7) Thomas Lamarche (ed.). Capitalisme et Education. Institut de Recherches de la FUS & Ed. Nouveaux Regards, 2006, p. 18.

(red. 15Aug2007)

3: GOED BESTUUR

DELTA nr. 13, maart 2007

Het zal een goede twintig jaar geleden zijn dat in Vlaanderen voor het eerst echt sprake was van onderwijsmanagement(1). De initiële aandacht ging vooral uit naar de directeuren van  secundaire scholen die nu ‘schoolleiders’ werden genoemd. In vergelijking met de directeur van statuten en wetten, betekende de schoolleider met kennis van management een hele vooruitgang. Voor de rest, wezen zuil & levensbeschouwing de weg.

Sindsdien is het belang van bestuur en management continu toegenomen. Enerzijds, omdat –   paradoxaal genoeg – zowel meer autonomie als meer verantwoording tegenover de samenleving, elk op zich leiden tot een sterkere nood aan lokaal bestuur en management. Anderzijds verplichten fusies, schaalvergroting en internationalisering tot actie in een globaal kader. Ook die tendens verklaart de verhoogde aandacht voor management en bestuur. 

De opgang van ‘goed bestuur’ is dus geen toeval. De veelzijdige eigenschappen van ‘goed bestuur’, worden zo vaak herhaald dat we er wel een prioritaire doelstelling van de Vlaamse overheid moéten in zien. Een neutrale doelstelling zo lijkt het wel, want een uiteenlopende reeks partijen en individuen die opnieuw goed scoorden tijdens de jongste gemeenteraadsverkiezingen, verklaarden dat succes door hun ‘goed bestuur’.

Maar waartoe dient bestuur en management? Om welke weg op te gaan? Om wat te bereiken? Dat is in al die verklaringen niet zo duidelijk. De meeste Vlaamse politieke partijen – en in hun kielzog zowat het hele middenveld – hebben immers zichzelf gesteriliseerd door bijna alle ideologie overboord te gooien. Als er maar goed bestuurd wordt.

Ondertussen wordt het terrein van waarden en levensbeschouwingen bezet door de fanatiekere aanhangers van deze of gene stroming. Maar kan men het de prediker kwalijk nemen dat hij gehoord wordt als de massa zwijgt? De ideologieën en levensbeschouwingen zijn echter niet dood, zoals iedereen elke dag in zijn naaste omgeving kan merken. Ook in het onderwijs lijkt ideologie weer aan belang te winnen: een islamitische universiteit in Gent; een panreligieuze  gebedsruimte aan de UA; een clash tussen Leuven en Rome; het Gemeenschapsonderwijs dat neutraliteit inruilt voor ‘actief pluralisme’; de Britse minister Brown die een alternatief biedt voor het gratis onderwijs van ‘fundamentalist indoctrination’ (2); een faculteit ‘Théologie musulmane’ in Straatsburg; de discussie in Spanje over ‘educación para la ciudadanía’ (3);  het Patrick Henry College (US) dat een politieke elite klaarstoomt op basis van de Bijbel. Geen ideologie? ‘Le poids des tradiditons’ kan zelfs zwaarder doorwegen dan een tekort aan ‘gouvernance publique’ (4). De  Gentse hoogleraren Sami Zemni en Rik Coolsaet ontwaren zelfs een nieuwe klassenstrijd (5,6). 

‘Goed bestuur’ en management worden ten onrechte opgevoerd als een doel op zich, terwijl het alleen middelen, tools zijn. Mochten hogescholen en universiteiten hun doelstellingen expliciteren, dan zou het wellicht makkelijker zijn om de toolmanagement aanvaardbaarder te maken. Misschien krijgen we dan interessante discussies en strategieën te zien, bijvoorbeeld over hoe een instelling die zich maatschappelijk engageert naast directe voordelen ook een meerwaardeproces én sociale verandering op gang brengt (7).

Nee, van management hoeft niemand bang te zijn. 

Eddy Bonte, Hoofdredacteur

(1)Mahieu, P. (1984). Hoofd in de wolken en voeten op de grond. De schoolleider tussen opvoeding en management. Leuven: Acco.

(2) Brown, G. The Guardian 04 jan 2007 .

(3) Parès i Maicas, Manel. Pedagogia i propaganda política. El Punt, 16 juli 2006.

(4) Ould Aouida, J (2006). Croissances et réformes dans les pays arabes méditerranéens.( «Notes et documents» n° 28, p. 19), ADF,  www.adf.fr.

(5) Zemni, S.  Universieit Gent, december 2006.

(6) Coolsaet, R. Knack, 15 november 2006 .

(7) Porter, M.E. & Kramer, M.R. (2006). Strategy and Society. The Link Between Competitive Advantage and Corporate Social Responsibility. Harvard Business Review,  december 2006. 

 

2: DE BLIK VAN DE HAVIK

DELTA 12, december 2006

No arguments assert my right:

The sun is behind me.

Nothing has changed since I began.

My eye has permitted no change.

I am going to keep things like this (1)

Zoals de blik van de havik uit dit metaforische gedicht van Ted Hughes, zo is de blik van het Westen op de rest van de wereld: onbetwistbaar, immobiel en onveranderlijk. We leren het niet echt af. Een recente archeologische vondst over het gebruik van kleurstoffen op het menselijk lichaam wordt bestempeld als body art, een term uit de moderne westerse kunst van de jaren 70 (2).   Deze blik ontmaskert een ontstellend gebrek aan terminologische kiesheid waarachter een complete ideologie schuilgaat. De haviksblik valt zelfs niet weg te branden uit het Musée du Quai Branly, nochtans bedoeld als Wiedergutmachung tegenover de ‘peuples humiliés et méprisés auxquels on allait jusqu’à dénier qu’ils eussent une histoire, une culture, un art’ (3. ) Onze selfmade archetypes stellen ons gerust, zijn makkelijk te klasseren en dus te manipuleren tot een museum. De lijst met kunstwerken en kunstenaars die in het Franse middelbaar onderwijs wordt gebruikt voor het thema ‘erfgoed der mensheid’, telt geen enkele niet-westerse referentie. (4)

Ondertussen weigeren de prooien nog langer de rol te spelen die past bij de perceptie van de havik. Velen hebben zich al omgeschoold tot emerging economies. De Conseil Economique et Social plaatst Frankrijk op technologisch vlak op de grens tussen de leiders en de imitatoren, een grens die zeer snel vervaagt.(5) De rijke landen bezitten ook niet langer het monopolie van high-end kapitaal en dito knowhow. In BBP gerekend, domineren de zeven rijkste landen niet langer de wereldeconomie. De BRICs, een acroniem voor Brazilië, Rusland, India en China, staan in voor 2/5 van het BBP van alleemerging economies. De intrede van China en Rusland op de vrije markt betekent een verdubbeling van de wereldwijde arbeidsmarkt. Deze nieuwkomers investeren massaal in onderwijs: men kan beweren dat de 1,2 miljoen wetenschappers en ingenieurs die China en India jaarlijks afleveren – evenveel als de USA, de EU en Japan samen – niet op ons niveau staan, maar dat is tijdelijk. (6)

Onze universiteiten en hogescholen hebben zich door de Lissabonverklaring mee geëngageerd om van Europa de sterkste kenniseconomie ter wereld te maken. Ook Europese regio’s waar wij weinig aandacht aan schenken, voeren radicale hervormingen door: de junta van Andalusië (7 miljoen inwoners, 9 universiteiten), verwacht van haar universiteiten eenfuerte compromiso social (7). Lissabon impliceert dat ons hoger onderwijs zich duidelijk lieert met economische en technologische strategieën. En in tegenstelling tot een mogelijke politique panique op economisch vlak, kunnen hoger onderwijs en wetenschappelijk onderzoek zich onmogelijk op protectionisme beroepen zonder hun eigenheid te verkwanselen. 

Wie draait de knop om? Wie vervangt niet de blik van de havik, maar de havik zelf? Ons hoger onderwijs? Dat zou een fantastische ode zijn aan de emancipatorische en humanistische doelstelling die we ons hoger onderwijs en zijn wetenschappelijk onderzoek toedichten. Een opdracht van internationalisering?

Eddy Bonte, hoofdredacteur

Eindnoten

(1) Hughes, Ted (1960). Hawk Roosting. Lupercal. London: Faber. Zie ook www.cs.rice.edu/~ssiyer/minstrels/poems/42.html.

(2) Connor, S. Body art made its mark 300,000 years ago, scientists claim. The Independent, 09/09/2006.

(3) Jacques Chirac in zijn rede bij de officiële opening van het Musée du Quai Branly, 20juni 2006.

(4) Ginioux, P. Chefs-d’œuvre sans pedigree. Le Monde, 21/09/2006.

(5) Mazetier, S. Ils sont jeunes et ils nous apportent leur intelligence. Le Monde, 21/09/2006.

(6) X. The New Titans. The Economist, 16/09/2006.

(7) X. Andalucía premiará a las universidades con mayor inserción laboral de alumnos. El País, 26/09/2006.

1: EEN BRUIKBARE ILLUSIE

DELTA nr. 11 september 2006

Zelfs een linkse socioloog uit de Franse school zou een term als l’école capitaliste (1) niet meer durven te gebruiken. En wie vandaag zou pleiten voor de indoctrinatie van kinderen ten behoeve van een betere wereld (2), wordt niet op applaus maar op een proces onthaald. Toch getuigen beide standpunten enkel van het typische onderwijsdiscours.

Het onderwijs leeft namelijk op een spanningsveld. Enerzijds zorgt een onderwijsinstelling voor de overdracht, de productie en de distributie van kennis. Anderzijds, fungeert onderwijs als het hoofdkanaal van sociale oriëntatie. Zo poneert professor Nicaise in dit nummer dat het onderwijs de ‘belangrijkste inrijpoort’ tot de kennissamenleving vormt, omdat er ook een kansenbeleid wordt gevoerd voor de sociaal zwakkeren. Ons onderwijs belichaamt inderdaad de mythe égalitaire (3), d.w.z. de gelijkheid van kansen en van intelligentie van allen, ongeacht hun afkomst. Omdat we willen dat het onderwijssysteem zijn dubbele rol blijft spelen, houden we het spanningsveld ook aan. En omdat de uitkomst op heel wat vlakken verre vanégalitaire te noemen valt, blijven we dit onderwijs verbeteren, d.w.z. hervormen en aanpassen. Als behoeder van het recht op kennis en de gelijkheid van kansen tegenover die kennis, een ideologie die aansluit bij het principe van de universaliteit van de kennis, staat het onderwijs altijd met één been buiten de samenleving. Het onderwijs zelf verdedigt dat utopia: een zuivere plek die van alle maatschappelijke druk is ontdaan en waar de sociaal corrigerende functie zonder wrijvingsweerstand verloopt, een illusion d’une école contre la société (4) - die uiteindelijk wel degelijk de samenleving dient.

Dit ideologische programma houdt in dat iedereen wordt bereikt. In onze kennissamenleving is die eis nog dwingender. Het ideologische discours van de overtuiging wordt dan aangevuld met een pragmatisch discours van de noodzaak, met alle botsingen van dien. Om die redenen ook roept diversiteitshandelen in het onderwijs zoveel vraagtekens op. In 1987 al publiceerde de OESO een drieluik over multiculturaliteit en de weerstand tegenover une réformation, dans le sens multiculturel, des programmes et des pratiques d’enseignement. Nu pas schieten we uit onze startblokken, omdat we nu pas zijn afgestapt van de overtuiging dat een homogene cultuur volgt uit de wetenschappelijk-technologische feitelijkheid en dat zowel wetenschap als onderwijs de tendens naar homogeniteit dienen te versterken (5).   

Dat debat wordt echter radicaal doorkruist door een compleet nieuw element: de culturele rechten. Volgens Alain Touraine’s (6) nieuwe paradigma worden sociale analyses en sociale strijdpunten verlaten ten voordele van de culturele component die de specificiteit, het particuliere en het anders-zijn beklemtoont, zowel van individuen als van minderheidsgroepen. Diversiteit wordt dan een onderdeel van die eis voor culturele rechten. Om uitwassen als gewild isolement, asociaal individualisme of parallelle circuits te vermijden, is het zaak deze culturele rechten te koppelen aan de overkoepelende burgerrechten en het sociale decor niet te vergeten. Om de shock te verwerken die er ongetwijfeld aan komt, zou het utopische denkkader van ons onderwijssysteem wel eens uitstekend van pas kunnen komen.

Eddy Bonte, hoofdredacteur

Noten

(1° Baudelot, C. & Establet, R. (1976). L’école capitaliste en France. Parijs: François Maspéro.

(2) Vestin, F. (1971). Kinderindoctrinatieboek. ’s Gravenhage: Stichting Uitgeverij NVSH.

(3) Kail, M. & Louette J-F. (mars-juin 2006). Une illusion sans illusion. Les Temps Modernes, 637-638-639.

(4) Kail, M. & Louette J-F. (mars-juin 2006). Idem.

(5) Hutmacher, W. (1987). Enjeux culturels dans les politiques éducatives: une rétrospective. L’Education Multiculturelle, Paris: OECD - OCDE.

(6) Touraine, A. (2006). Un nouveau paradigme. Pour comprendre le monde aujourd’hui. Paris: Libraire Générale Française.