Eddy Bonte

De curricula van de Vlaamse hogescholen worden herschreven richting ‘competenties’. Dat zou nodig zijn omdat ons onderwijs te veel aan kennisoverdracht doet. Eddy Bonte is het daarmee niet eens: hij vindt dat de studenten van vandaag niet te veel maar te weinig kennen.

De tegenstanders van de kennisoverdracht hebben aldus een alternatiefje klaar, namelijk onze jongeren uitrusten met ‘competenties’. Een onderwijs dat is versmald tot competentietraining, verliest echter alle legitimiteit en kan evengoed door buitenschoolse, privé-groepen worden verzorgd. Dat is zeker zo wanneer de visie van het bedrijfsleven over competenties het pleit wint, want het zicht reikt daar niet verder dan een handjevol algemene vaardigheden als daar zijn: ondernemingszin, flexibiliteit en communiceren. Of specifieke beroepsvaardigheden, zoals overredingstechnieken. Trucjes dus. Zo wordt onderwijs toch nog koopwaar. En zonder die legitimiteit, dreigt van een democratische versie van levenslang leren niet veel terecht te komen. En zeggen dat onze studenten niet te veel, maar veel te weinig kennen; dat het hen vooral ontbreekt aan denkkaders die tot inzicht leiden.

Wegwerpkennis

Het is belangrijk in te zien welke plaats ‘kennis’ in ons globaal, liberaal economisch systeem dient in te nemen. Snelheid, strijd en overlevingstechnieken, drie basiswaarden van het systeem, impliceren continu veranderen en tactisch denken. Langetermijndenken en vaste waarden passen niet meteen. Dergelijk systeem botst vanzelf met ons onderwijs, dat zichzelf als een vaste waarde beschouwt en in langetermijndenken precies zijn legitimiteit vindt. Hoe vierkant scholen soms draaien en hoe ze jongeren op de zenuwen mogen werken, ons onderwijs beklemtoont historisch besef, immateriële waarden, cultuur en abstracties. Als onderwijsinstellingen al eens de band met de praxis missen (en soms minachten) of wereldvreemd overkomen, betonen ze in feite overdreven ijver bij de toepassing van hun missie. Om stand te houden, dient ons economisch systeem echter onophoudelijk enorme hoeveelheden kennis te mobiliseren en te investeren. En die kennis moet zonder ophouden worden ververst. Het is een detaillistisch soort kennis, dat zo direct mogelijk toepasbaar moet zijn. Daar is ons onderwijs niet voor gemaakt. Eigenlijk fungeert het als een sta-in-de-weg.

Vorm boven inhoud

Deze puur pragmatische positionering van kennis, verklaart waarom zeer binnenkort leraren veeleer als coaches zullen optreden en niet zozeer vakgebonden zullen werken. Zij zullen helpen het zogenaamde teveel aan kennisoverdracht af te bouwen. Dat teveel wordt steevast gefundeerd door het cliché dat x-procent van onze kennis gisteren nog niet bestond en morgen alweer overbodig zal blijken. Het heeft aldus geen zin ons op de inhoud (de kennis zelf) te concentreren. Nuttiger is het om aandacht te besteden aan ‘competenties’ waardoor we leren kennis op te sporen, te verteren en in te ruilen voor nieuwe kennis. In wezen spreken we over beperkte porties kennis met een specifiek, tijdelijk en praktisch economisch nut. Als van het onderwijs verlangd wordt op die manier met kennis om te gaan, worden vakkennis en vakleraren in hoge mate overbodig. Eigenlijk heb je geen vakken meer nodig. En eigenlijk is het dan logisch om één instituut op te richten waar alle toekomstige leraren – al dan niet met een diploma – niet een vak, maar de knepen van het vak leren: vaardigheden (analytisch denken), attitudes (ondernemingszin) en behendigheden (hoe blijf ik aan de winnende hand).

Drie gevolgen

Een eerste maatschappelijk gevolg van formaat bestaat hierin dat een onderwijssysteem zonder vakkennis meteen zijn legitimiteit verliest. Er bestaat dan niet meer zoiets al een onderwijsbiotoop. Zonder inhoudelijke legitimiteit, zal het onderwijs ook niet langer zelf bepalen waartoe al die ‘competenties’ worden ingezet. Dàt zullen de economische actoren wel doen.

Het tweede maatschappelijke gevolg heeft te maken met de leegheid van vaardigheden. Een vaardigheid is een trucje, een polyvalent middeltje. Analyseren en een synthese maken, zijn best nuttige vaardigheden. Alleen zijn ze leeg: ze zeggen niets over de inhoud of de doelstellingen. Ze kunnen dus voor alles en nog wat worden gebruikt. Hun uitvoerders ook. De neutraliteit van vaardigheden en systeempjes is dus schijn: ze staan niet op zichzelf en de hamvraag luidt dus wie voor de invulling zorgt en waartoe die invulling dient. Welnu, het gaat om direct inzetbare kennis met een zo hoog mogelijk nut voor onze technologisch onderbouwde consumptie-economie.

Een derde maatschappelijk gevolg slaat op levenslang leren. Als heel de samenleving continu in beweging is, het draagvlak kennis voorop, is leren en kennis opdoen een zaak van heel die samenleving. De democratische bewaking ervan vormt het minimumprogramma. Eigenlijk moet onze ambitie op een hoger vlak liggen: ervoor zorgen dat die kennismaatschappij en al die moderne communicatiemiddelen meer emancipatie, verrijking, gelijkheid, vrijheid en geluk opleveren. Competentieleren ten dienste van een globale, uniforme economie levert echter een ander beeld op. Levenslang leren wordt dan (1) meetbaar en direct inzetbaar leren (2) het onderwijs vervangen door vormingsinstellingen of het onderwijs hiertoe inschakelen (3) de officialisering van leren: alleen officieel gekend en geëvalueerd leren telt mee en wordt geregistreerd (4) alle verantwoordelijkheid voor falen en slagen valt ten laste van het individu.

Het zogenaamde ‘informaticarijbewijs’ is een goed voorbeeld van deze utilitaire dreiging. Het ‘rijbewijs’ is een soort certificaat dat wordt uitgereikt na een toets en per onderdeel je niveau aangeeft. Om te beginnen is het geen toeval dat met informatica is begonnen: het gaat om strikt meetbare, perfect vergelijkbare, internationaal gestandaardiseerde en per definitie tijdelijke kennis. Na het eerste rijbewijs zullen er nog vele moeten volgen, waardoor levenslang leren wordt geofficialiseerd. Het reguliere onderwijs wordt in die zin buiten spel gezet, dat de toets door buitenschoolse instellingen is ontworpen en afgenomen. Onderwijsinstellingen kunnen geen rijbewijzen afleveren, tenzij als licentiehouder, wat hun uitschakeling enkel bekrachtigt. Deze aanpak betekent ook dat kennis die minder goed meetbaar, vergelijkbaar of standaardiseerbaar is, niet wordt aangeboden en dus uit het circuit dreigt te vallen. Het is een illusie te menen dat iemand een filosofierijbewijs zou introduceren. En er kunnen simpelweg geen rijbewijzen worden uitgereikt voor, bijvoorbeeld, esthetica of artistieke expressie - althans geen optelbare, noch meetbare.

De nieuwe indoctrinatie

Zo zal ons onderwijssysteem de cirkel rond maken. De school uit de tijd van de prille, veralgemeende leerplicht was een drilinstituut dat luchtdicht paste op de hiërarchische, uniforme, gedisciplineerde en eendimensionale samenleving. Na de Tweede Wereldoorlog, en zeker sinds de jaren 60, werd onderwijs even de hefboom van de maakbaarheid van de samenleving en de emancipatie van de mens. Nu wordt het onderwijs als drilinstituut opnieuw in het leven geroepen door de globale, liberale economie. Om te beginnen beschouwen de voorstanders van de globale, liberale economie hun systeem als moreel verantwoord en superieur: dit is niet zomaar het efficiëntste (al was het by default) of het sterkste systeem, maar simpelweg het meest natuurlijke, de emanatie van de menselijke eigenheid. Alternatieven en afwijkingen druisen aldus in tegen de natuurlijke orde, wat nog wordt versterkt door de wetenschappelijke onderbouw van de technologische cultuur. In de tweede plaats, leeft dit systeem van wereldwijde uniformiteit en standaardisering van culturen en vooral van attitudes en wereldbeschouwingen, wat het eenrichtingsdenken versterkt. Hierin schuilt de ware betekenis van het ‘einde van de geschiedenis’ (Fukuyama). Aangezien het vrijemarktdenken in elk segment van de samenleving aan het doordringen is en er zogezegd geen alternatieven zijn, wordt van alle maatschappelijke componenten, ook het onderwijs, verlangd dat ze zich afstemmen op dit ene, maatschappijsturende doel: de economie. Wat daarop niet is afgestemd, behoort ofwel tot de wereld van de curiosa (zie de human interest-programma’s), de armoede-industrie of de ongeoorloofde oppositie.

Tekort aan kennis

De analyse over het teveel aan kennisoverdracht is bovendien zeer grof van korrel. Het cliché van de snel eroderende kennis wordt nooit eens gefundeerd. Zo hoor je nooit welke kennis redundant is geworden. Zouden het de levensvragen van de grote filosofen zijn? Geschiedkundige analyses, inzicht in culturele diversiteit, de wetten van de chemie, de Engelse spraakkunst of de Franse literatuur? Nog minder komen we te weten welke nieuwe kennis we dringend dienen in te voeren. Dat komt omdat de bewering over het teveel aan kennisoverdracht gewoon niet klopt.

Beweringen als zou onze kennis om de zeven jaar verdubbelen betekenenwellicht dat het aantal feitelijkheden is verdubbeld in bepààlde disciplines die van continu geactualiseerde feitelijkheid leven. Niet toevallig zijn dat ‘kennis’domeinen die de consumptie-economie voeden, bijvoorbeeld industriële elektronica.
Te veel kennis? Dat vormt absoluut niet het probleem waar het onderwijs mee worstelt. Het ware probleem is niet decontent, maar de context: one man shows, jongvolwassenen die straal genegeerd worden, een organisatie die zichzelf voorneemt, gebouwen met de indeling en de eentonigheid van kazernes. Met uitzondering van de kleuterklassen, getuigt geen enkele plek op school van de creativiteit, spitsvondigheid, energie en nieuwsgierigheid van jongeren.

Te veel kennis? De meeste leerlingen verlaten de middelbare school zonder noties van kunst, noch van de audiovisuele wereld die hun leven beheerst. Ze kunnen schrijven, maar niet fotograferen. Ze kunnen spellen, maar geen noten lezen. Ze moeten twee uur per week de lenigheid van hun lijf bewijzen, maar niet de kritische souplesse van hun verstand (filosofie, ethica of esthetica staan meestal niet op het programma). Ze consumeren, maar kennen niets van financiële mechanismen.

Te veel kennis? Nee, te veel feiten die als kennis worden opgediend. Het is niet omdat scholen nog te veel boekenkennis als heilig beschouwen, dat men ze moet vervangen door ‘vaardigheden’ aangebracht door leraren zonder vakkennis. ‘Connaissances’ vervangen door ‘savoirs’, is niét de oplossing.

Toegegeven, ‘competenties’ sluit niet enkel vaardigheden, maar ook attitudes (bijvoorbeeld kritische ingesteldheid) en kennis in. Toegegeven, sommige vaardigheden zijn uiterst relevant, zoals het vermogen om te leren. Alleen zijn het de voorstanders die het debat verengen door enkel met beroepsgebonden competenties te zwaaien en nooit eens met persoonsgebonden of maatschappelijk gebonden voorbeelden. En waarom zouden we dat ‘teveel’ aan kennis niet een vervangen door denkkaders die inzichten aanreiken die men op diverse situaties kan toepassen? En waarom niet eens de zaken omkeren: alles is kennis, inclusief de afgeleide kennis van zaken die we vaardigheden en attitudes noemen! Of zouden we dan te dicht in de buurt komen van het onderwijs dat emancipeert in plaats van militariseert?